L’expression de « vie intellectuelle » paraît paradoxalement assez peu appropriée pour des raisons que nous allons tenter de cerner. D’abord parce que la « vie » elle-même est plutôt suspecte au regard de la culture scolaire au sens institutionnel du terme. En effet, l’école se justifie davantage par la mise entre parenthèses volontaire de la vie ambiante afin de concentrer les élèves sur des intérêts normalement négligés dans l’expérience sociale ordinaire, qui n’est elle-même qu’une expression et un prolongement de la satisfaction des besoins fondamentaux, comme l’a bien noté Hannah Arendt. Elle-même, dans son magistral essai Condition de l’homme moderne, distinguait deux sens du mot vie (zoê ou bios), définissant l’idéal de la vie active qui inclut la politique et le travail qu’elle étudia à l’occasion de cet ouvrage, comme un refus de servitude par la vie biologique ou animale (zoê) et pour s’affirmer au contraire comme une expression de la liberté éminemment humaine. Cet éclairage permet de s’interroger en retour sur le sens du mot vie à l’école : bios ou zoê ? Et l’institution ne serait-elle pas en permanence à la croisée d’un choix dirimant entre vie active et vie contemplative ? Ou ni l’une, ni l’autre ? La puissance de la « forme scolaire » est telle qu’elle englobe au demeurant ce que l’école elle-même désigne comme « la vie scolaire », et qui ne leurre pas les élèves, qui savent pertinemment que c’est un simulacre de vie qui leur est autorisé à l’école. Mais qu’apprennent d’abord à l’école les élèves sinon… l’école elle-même, c’est-à-dire une discipline, un certain ordonnancement arbitraire du temps et des espaces, à travers des activités ou des cours qui les soustraient aux influences externes, qu’elles soient naturelles ou sociales. Toutes les réformes des rythmes scolaires sont ainsi vouées à l’échec en invoquant des arguments scientifiques tirés des enseignements de la biologie ou de la psychologie qui vont se fracasser sur l’ordre scolaire immuable et fictif. Les enseignants savent à quel point le moindre événement naturel, la pluie ou le cyclone, devient prétexte à s’échapper de la pression scolaire, ce qui sous-entend que seule la nature est plus forte pour concurrencer l’accaparement scolaire. Mais les deux ordres sont invisiblement antinomiques. À propos de la vie contemplative ou intellectuelle, certes, l’école est censée être le lieu des savoirs, de l’accès à la connaissance. Pourtant, nous disposons aujourd’hui de beaucoup de preuves qu’elle peut aussi ne pas l’être, ne remplissant pas sa mission originelle et essentielle auprès d’une grande partie de la jeunesse. À l’occasion de la Journée internationale de l’alphabétisation, l’UNESCO révélait, il y a peu d’années, qu’un jeune sur quatre dans le monde était incapable de lire une phrase entière, donc environ 175 millions d’adolescents. Nous savons également, à travers la prise de conscience publique des phénomènes de harcèlement scolaire, que sévit entre les élèves une forme d’anti-intellectualisme particulièrement inquiétante. Nonobstant, le sacrifice de la vie vivante qui forme l’argument décisif des critiques de la prison scolaire, est-il la contrepartie ou la condition de la vie intellectuelle susceptible d’être cultivée à l’école ? Tel est le dilemme auquel il semble que nous soyons toujours confrontés.